Mente piena o mente consapevole?

ARTICOLO SCRITTO DA: CRISTINA GALLOSTI, AUTRICE SCUOLA OLTRE

 

“State attenti e in silenzio, bambini.” Questa frase viene spesso ripetuta dagli insegnanti in classe. Tuttavia, ripeterla molte volte e alzare talvolta la voce per farsi sentire non porta al risultato sperato. Al contrario, i bambini tendono a diventare più agitati e stressati, generando frustrazione sia in loro che in noi. 

 Si chiede ai bambini di stare attenti ma poi diamo loro le spiegazioni e gli strumenti per farlo? 

Le autonomie richieste e conquistate dai bambini si limitano per lo più alla gestione dell’igiene personale, della cura degli oggetti, dei giochi e poco altro. Non sono nemmeno più autonomi nel fare i compiti, spesso si richiede alle famiglie di seguirli costantemente, prassi quasi totalmente sconosciuta alle generazioni passate. I bambini di oggi vengono definiti dagli specialisti e studiosi del settore “bambini avvolti in bolle” (Bubble-wrap), mal equipaggiati per affrontare i rischi quotidiani della vita.

Nelle generazioni passate, i bambini potevano andare a scuola a piedi o in bicicletta da soli, giocare per strada nei quartieri e socializzare con altri membri della comunità. Oggi, il cambiamento socioculturale e l’espansione delle città hanno portato a un aumento della paura percepita, limitando i movimenti dei bambini e impedendo loro di negoziare liberamente con l’ambiente. Questo ostacola l’acquisizione di nuove conoscenze, abilità sociali, psicologiche, culturali e ambientali necessarie per costruire resilienza, abilità critica e autonomia, che aiutano ad affrontare i problemi della vita.

Nonostante la rappresentazione del bambino come soggetto di diritti, attore sociale, dotato di agency e di competenze, che si è sviluppata negli ultimi anni grazie alla pedagogia, alla psicologia dello sviluppo e alla sociologia, sembra che questa visione non prevalga ancora nella sfera pubblica e nel senso comune. Il bambino viene ancora visto come soggetto “in stato di bisogno”.

Questa visione deficitaria del bambino, come soggetto che ha bisogni tra i più svariati: di accudimento, di apprendimento, di educazione, di gioco, di sport, di fare attività, di creatività, di essere stimolato, di socializzare, di stare in gruppo, di avere delle opportunità ma anche di imparare il senso del limite non aiuta a riconoscere nel bambino la capacità di trovare le risposte ai suoi bisogni in sé stesso o nel gruppo dei pari; ma ritiene indispensabile la presenza dell’adulto o di un gruppo di adulti formati, specializzati e incaricati a rispondere a quei bisogni, sapendo più di lui qual è il suo bene. 

Questo modello d’infanzia “addomesticata” dei paesi occidentali alimenta una percezione della casa come luogo ideale e dello spazio pubblico come pericoloso (le strade appartengono agli adulti).

 Questi luoghi del tempo libero, assumendo la relazione asimmetrica tra adulto e bambino, sono simili al setting scolastico. I bambini possono di nuovo giocare fuori casa, ma in luoghi sicuri. Il gioco è diventato una domanda sociale e, non potendo più realizzarsi nello spazio urbano, si creano spazi per questa finalità. Il rischio di questo protocollo educativo definito da adulti e della commercializzazione degli spazi di divertimento è quello di togliere libertà, autonomia e autoregolazione ai bambini, perdendo la dimensione della creatività e della trasformazione, eliminando l’incertezza e lo stupore dell’esito di un percorso, dove la dimensione del rischio come sfida viene annullata. I bambini vengono esonerati dalle responsabilità se ne riducono i margini di libertà e autonomia. Ad aumentare le paure dei genitori contribuiscono i mezzi d’informazione che possono distorcere o portare a ridurre la libertà spaziale dei bambini. Anche i conflitti tra genitori e insegnanti/educatori, nei quali ognuno ritiene di essere più competente dell’altro sui contenuti e sulle modalità per garantire il benessere del bambino, contribuiscono a fare considerare i bambini come “oggetti” di cure altrui e non come soggetti che possono esprimere le loro opinioni.

 “L’educatore è colui che risponde a tali richieste ed è tale proprio in quanto sa rispondere alle diverse esigenze di un bambino. Il passo successivo che viene fatto è di riconoscere tali competenze solo agli adulti. L’equazione a cui si assiste è che un educatore è un adulto e un adulto per essere considerato tale deve svolgere una funzione educativa. Gli adulti, qualsiasi sia il ruolo da essi ricoperto, “sono un modello”, per i bambini e, in quanto tali, “devono comportarsi da adulti”. […] Un approccio analitico e decostruttivo ci porta a indagare i fondamenti di questo rapporto educativo domandandoci se realmente i bambini abbiano bisogno di stabilità, di ordine e di regole come spesso viene affermato e se, spostando lo sguardo sugli adulti, questo bisogno non appartenga piuttosto agli educatori tout court allo scopo di poter meglio controllare e gestire i bambini.” (C. Satta) 

I bambini hanno la capacità e il potere di inventarsi il quotidiano e contribuire, con gli adulti, (genitori, insegnanti, educatori) di costruire l’infanzia come attori sociali dove anche le regole scolastiche ed extrascolastiche necessitano di continue negoziazioni più o meno conflittuali e non vengono subite passivamente.

I bambini possono imparare ad autoregolare le emozioni? E in che modo possono stare attenti?

Il primo consiglio è quello di creare degli accordi di classe per promuovere un ambiente accogliente. Gli accordi di classe sono un’ottima risorsa che può essere sperimentata insieme ai bambini, in cui le regole non vengono semplicemente impartite dall’insegnante, ma vengono discusse, costruite, scritte o disegnate insieme come gruppo. Questa modalità aiuterà i bambini a rispettare le regole perché saranno loro stessi a inventarle. Per esempio, è possibile disegnare o scrivere parole gentili che possono essere utilizzate in classe per creare un ambiente felice, accogliente, e sicuro. Inoltre, è possibile scrivere o disegnare parole che possono essere utilizzate quando un amico li ferisce, che siano accettabili per il gruppo, in modo da comunicare il proprio stato emotivo senza offendere nessuno. In questo modo, attraverso l’ascolto attivo, è possibile approfondire l’argomento della gentilezza con attività, parole, azioni e pratiche, accordando anche modalità accettate dal gruppo quando qualcuno non rispetta le regole.

Inoltre, è importante riconoscere la gentilezza esplorandola attraverso l’interdipendenza e rimanendo il più possibile all’aperto, a contatto con altri esseri viventi. Questa pratica sviluppa la fascinazione. 

Nel 1980, William James, psicologo e filosofo statunitense, descrisse due tipologie di attenzione: l’attenzione diretta e la fascinazione (attenzione involontaria). Successivi studi hanno dimostrato che l’eccessiva attenzione diretta porta all’affaticamento, che si manifesta attraverso agitazione, comportamento impulsivo, irritazione e mancanza di concentrazione. In un ambiente naturale, viene stimolata la fascinazione e i benefici psicologici che ne derivano implicano un aumento della capacità di attenzione, stando semplicemente in mezzo alla natura. La teoria dell’attenzione rigenerata è applicabile a tutte le età.

 La terapia comportamentale associata alla terapia della natura potrebbe aiutare anche i bambini con disturbo dell’attenzione e ADHD a individuare le esperienze positive nella natura per tranquillizzarsi, aumentando la consapevolezza di sé. Nella quotidianità, trascorrere del tempo in mezzo alla natura e ridurre le ore trascorse davanti alla televisione e ai dispositivi digitali può diminuire il rischio di deficit di attenzione nei bambini e aumentare il senso di benessere psicofisico.

Nel modello pedagogico SEE Learning, seguendo il programma, si sviluppano l’alfabetizzazione emotiva, etica e sociale, fondamentali per favorire il benessere personale, degli altri e del mondo. Questi valori universali possono essere approfonditi attraverso vari stadi della conoscenza. La prima, conoscenza trasmessa, si educa attraverso l’insegnamento ed esperienze didattiche; la seconda, comprensione profonda, avviene grazie a insight che la mente attiva durante il processo investigativo della realtà che ci circonda e l’esperienza personale; la terza, conoscenza incarnata, viene interiorizzata grazie a pratiche di mindfulness e meditazione svolte insieme ai bambini, arrivando a trasformare l’individuo in modo spontaneo.

È così che avviene questo cambiamento progressivo, un vero e proprio percorso di crescita che permette ai bambini di capire il significato della parola attenzione, e di applicarla consapevolmente, arrivando a beneficiarne personalmente, sentendo attraverso il corpo e le sensazioni fisiche di essere in grado di ascoltarsi dentro, prestando attenzione alle emozioni identificandole nella loro intensità quando si manifestano. Queste esperienze vissute come gruppo li aiuta e li accomuna come esseri umani, arrivando a comprendere che l’insorgenza di queste emozioni sono legate a bisogni, percezioni, atteggiamenti, aspettative e situazioni che dipendono dal contesto in cui ci si trova nel qui e ora, accettandole per come si presentano, senza giudizio. 

L’autoregolazione avviene quando si riesce a equilibrare il corpo e il sistema nervoso in uno stato di calma e benessere durante una situazione di stress. Grazie a pratiche meditative, risorse e strategie chiamate “help-now”, si può aiutare i bambini a ritrovare tale stato di quiete. Per esempio, suggerendo loro di sorseggiare lentamente un bicchiere d’acqua, spingere forte con le mani o con la schiena contro il muro, o camminare a passo lento per la stanza, ascoltando ciò che provano i piedi al contatto con il pavimento, ecc. Queste strategie permettono di indirizzare e mantenere l’attenzione su un oggetto o una sensazione corporea, evitando distrazioni e rispondendo in maniera costruttiva agli impulsi e alle emozioni distruttive che stanno per manifestarsi. 

Riconoscere che siamo esseri sociali e che abbiamo cose in comune tra di noi, come per esempio il desiderio di felicità, la volontà di evitare la sofferenza, le esperienze che condividiamo, le emozioni e le sensazioni fisiche che proviamo, ci fa sentire parte della stessa umanità, indipendentemente dalle nostre credenze, culture o origini sociali. Questo ci permette di apprezzare le diversità come unicità e fonte di arricchimento a livello individuale e collettivo. Anche gli altri, come noi, provano emozioni che derivano da bisogni soddisfatti o insoddisfatti. Coltivare esperienze e pratiche di gentilezza e compassione porta a benefici che si manifestano attraverso comportamenti pro-sociali come il perdono, la pazienza, la gioia, la generosità e l’umiltà.

Ascoltare gli altri in modo empatico e attento, comunicare valorizzando sia sé stessi che gli altri, offrire aiuto e collaborare in classe sono valori che sviluppano competenze relazionali per gestire e trasformare i conflitti in modo costruttivo.

Comprendere che siamo interconnessi con il mondo e che ogni persona vive in un contesto sistemico ci aiuta a comprendere l’interdipendenza. Per esempio, è utile riflettere su come l’insalata è arrivata nel nostro piatto o su come è fatta una matita, e su chi e cosa hanno contribuito alla catena di produzione.

Questo processo ci porta a riconoscere la nostra comune umanità e come i sistemi in cui viviamo e interagiamo influenzino il nostro benessere. Ci spinge a promuovere cambiamenti positivi e a impegnarci per cercare soluzioni per la nostra comunità e per il mondo. Attraverso il confronto, il dialogo, lo scambio e la gestione dei conflitti, possiamo individuare soluzioni creative e collaborative per affrontare e risolvere i problemi che riguardano gli esseri umani e il mondo intero.

 

La visione sistemica di concepire il mondo come un’ecosfera dove tutte le forme di vita sono interconnesse tra loro, compreso l’uomo, intimamente implicato in questo tessuto vitale e relazionale, provoca un forte cambiamento rispetto alle idee che la cultura occidentale ha attribuito agli uomini e alla loro relazione con la natura, considerata come una realtà oggettivata, meccanica e inanimata.

L’ecologia più recente considera il singolo come appartenente all’insieme, dove ogni essere vivente nasce dalla storia delle relazioni nelle quali è implicato, ma ne è anche co-costruttore attivo insieme a tutte le altre forme di vita con le quali si interconnette.

La cultura occidentale antropocentrica, che situa l’uomo a un piano superiore e privilegiato rispetto alla natura, ponendolo al centro dell’universo, gli consente di disporre delle forme di vita e delle risorse naturali per assecondare i suoi desideri. Ma se si considera il pensiero della scienza ecologica che connette l’essere umano in relazione a ogni forma vivente, la visione antropocentrica viene sostituita da una visione biocentrica.

L’educazione alla cittadinanza viene coltivata fin dalla scuola dell’infanzia, attraverso l’esperienza della cura di sé stessi, degli altri e dell’ambiente, collaborando e cooperando per costruire percorsi ricchi di valori e significati. Ciò promuove una convivenza democratica e civile e lo sviluppo di un’etica di responsabilità. 

“Siamo, e bisogna che ne siamo convinti, all’interno di un eco sistema, che il nostro viaggio terreno è un viaggio che si fa insieme all’ambiente, alla natura, al cosmo; che il nostro organismo, la nostra moralità, la nostra cultura, il nostro conoscere, i nostri sentimenti si connettono con l’ambiente, con l’universo, con il mondo, con il cosmo e qui sta la ragnatela della nostra vita” (L. Malaguzzi)

BIBLIOGRAFIA

  • Louv, R. (2006) L’ultimo bambino nei boschi. Come ravvicinare i nostri figli alla natura. Milano: RCS Libri.
  • Satta, C. (2020 [2012]). Bambini e adulti: la nuova sociologia dell’infanzia. Roma: Carrocci Editore, pp. 90-91.
  • Malaguzzi, L. (2021). (a cura di: Paola Cagliari, Claudia Giudici, Nando Rinaldi, Vea Vecchi), 2021,Vol. 3: Progettare al nido e alla scuola dell’infanzia. Una ricerca aperta allo stupore tra probabile, possibile e imprevedibile, Reggio Emilia, collana taccuini di Reggio Children, p.17.
  • Che cos’è SEE learning: https://www.eduees.org/cose/
  • Mortari, L. (1998). Ecologicamente pensando. Milano, Edizioni Unicopli, p. 47.

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