La scuola come “base sicura”

ARTICOLO SCRITTO DA: ILARY CECCARINI ED ELISA DELVECCHIO

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

FORMATRICI SCUOLA OLTRE

 

“Siamo animali sociali” sosteneva Aristotele nella sua opera La Politica e in quanto tale non siamo predisposti biologicamente a vivere ed evolverci al di fuori di un sistema sociale, in particolar modo siamo portati a creare dei legami con le figure che si prendono cura di noi in modo significativo. Questi legami non sono optional culturali, ma le basi biologiche per la sopravvivenza della specie. L’attenzione ai processi relazionali e all’importanza che essi rappresentano nello sviluppo di una persona ha permesso di focalizzarsi anche sul rapporto insegnante bambino e di analizzare quanto esso possa sostenere e migliorare l’esperienza di apprendimento e contemporaneamente rispondere ai bisogni di sicurezza dei bambini che si accingono ad affrontare nuove sfide evolutive. La letteratura sulla relazione tra insegnante e bambino ha radici prevalentemente nell’ambito della teoria dell’attaccamento, che ha da sempre contribuito a sottolineare la necessità per un bambino di instaurare rapporti interpersonali con una figura di riferimento. Bowlby infatti sostiene che le primissime esperienze affettive che il bambino sperimenta nella propria famiglia influiscono molto non solo sulle relazioni successive, ma anche sul suo modo di apprendere e relazionarsi all’insegnante (Bowlby, 1969). Un bambino che si sente poco amato dalla propria famiglia e impara, per le più svariate ragioni, a non poter contare sulla vicinanza emotiva di mamma e papà, sarà probabilmente un alunno che avrà maggiore difficoltà nel chiedere aiuto e a fidarsi dei compagni e del proprio maestro. Tuttavia l’insegnante, con la sua sensibilità, può avere un ruolo determinante nel modificare l’idea che il bambino si è costruito delle relazioni, aiutandolo a sentirsi accolto e compreso e ad essere più sicuro con sé stesso e con gli altri (Lorito, Massaro, Di Maria; Sabol, Pianta, 2012). Tale considerazione ha permesso di comprendere l’importanza delle funzioni di accudimento anche nelle relazioni educative in ambito scolastico poiché contribuiscono al processo di sviluppo di una persona. Il bambino che si sente sicuro all’interno della relazione con il proprio insegnante appare più motivato e a suo agio durante le attività di gioco, di studio e in grado di stabilire amicizie con maggior autonomia e tranquillità, tale conquista può considerarsi un fattore di protezione per i bambini che potrebbero avere difficoltà a scuola (Sabol, Pianta, 2012).

La capacità di un bambino di avventurarsi sui terreni inesplorati dell’apprendimento dipende in parte da una scuola accogliente e non ostile che ha cura di costruire una base sicura grazie alla quale potrà prendere confidenza con nuovi apprendimenti, senza temerli o sentirsi perso perché non in grado di gestirli (Capurso, 2004). Una buona relazione con l’insegnante può considerarsi come risorsa di sviluppo, sembra infatti favorire la crescita di abilità socio-affettive e cognitive. Alcuni studi sostengono che lo sviluppo socio-emotivo può contribuire in modo significativo allo sviluppo cognitivo influenzando l’acquisizione del linguaggio, le capacità di attenzione e apprendimento (Commodari, 2013). Un bambino che sa di poter contare sulla disponibilità emotiva e sensibilità del maestro, è un bambino capace di interiorizzare un senso di sicurezza interno che gli garantisce la possibilità di scoprire sé stesso, di accrescere la propria autostima e regolare le proprie emozioni. L’apprendimento è mediato dalle emozioni e dagli affetti individuali dunque è difficile pensare di favorire un processo di apprendimento solo attraverso dinamiche cognitive e socioculturali, perché non è un processo del tutto meccanico, ma dipende fortemente dalla qualità emotivo-affettiva dell’incontro con l’altro (Verschueren, Koomen, 2012). La transizione da un contesto scolastico percepito come più supportivo ad uno più rigido e orientato alla performance può rappresentare un forte elemento di disorientamento per tutti coloro che non hanno costruito con le figure principali di accudimento un senso di fiducia in sé stessi e negli altri. Nello specifico alti livelli di conflittualità con l’insegnante sembrano avere un impatto negativo aumentando il rischio di problemi comportamentali e abbandono scolastico (Sabol, Pianta, 2012). Chi apprende comunica, direttamente e indirettamente, i propri timori all’insegnante che per essere partecipe deve cercare di aprirsi all’ascolto, accogliere la mente confusa dell’altro e cercare di introdurre gradualmente ordine, restituendo una realtà più comprensibile (Capurso, 2004). Per un alunno riuscire a comprendere le proprie difficoltà e paure significa capire che egli non è solo nel gestire un compito difficile e che sarà in grado di affrontarlo. Con questo non si intende sostituirsi a lui, ma saperlo accompagnare durante il processo di crescita senza farlo sentire troppo solo, laddove il bambino sperimenta relazioni non accoglienti e rifiutanti lascerà spazio alla frustrazione incapace di gestire la propria ansia. Questi sentimenti negativi potrebbero essere considerati fattori di rischio atti a paralizzare la possibilità di crescere e apprendere.

Un buon insegnante dunque non sarà chi offrirà all’alunno strade meno tortuose, ma colui o colei che lo accompagnerà e cercherà con lui vie d’uscita e soluzioni diverse, un buon maestro non è colui che conosce ma chi insegna a conoscere (Capurso, 2004). Riconoscere l’essenzialità del contributo dell’insegnante nel percorso di sviluppo del bambino rivalorizzando la sua figura professionale nel processo educativo, può inoltre favorire l’incontro tra il mondo scolastico e quello familiare dando vita finalmente ad un dialogo comprensibile all’interno del quale viene utilizzato il medesimo linguaggio. Gli insegnanti contribuiscono, insieme ai genitori, al percorso di crescita del minore svolgendo non solo un ruolo didattico, ma anche educativo all’interno di una cornice emotivo-affettiva e ciascuno ha specifici ruoli che non vanno confusi ma differenziati ed integrati. In questo senso la scuola può diventare lo spazio per eccellenza dove realizzare interventi volti a garantire la continuità educativa tra famiglia e servizi educativi tenendo conto così delle necessità evolutive non solo dei più piccoli, ma anche di bambini in età scolare. Divergenze tra i punti di vista di genitori e insegnanti hanno in parte origine nel mutamento sociale che ha indotto i genitori a rivendicare il proprio ruolo esclusivo impendendo agli insegnanti di negoziare contenuti sul piano educativo (Giannotti, Filosofi, 2018). D’altra parte la crisi identitaria ha portato gli insegnanti ad avere maggiore difficoltà nel riconoscersi in un ruolo educativo, relegandosi in modo difensivo nell’esercizio della propria didattica tralasciando l’aspetto educativo-relazionale (Giannotti, Filosofi, 2018). Talvolta, questi ostacoli con i genitori sono vissuti dagli insegnanti come un’intrusione che li induce a sentirsi deprivati della propria autorevolezza e competenza professionale. Per evitare che queste dinamiche relazionali abbiano ripercussioni sul bambino, l’utilizzo di un costrutto teorico, come l’attaccamento, basato su aspetti relazionali, permette di comprendere maggiormente la sfera socio-emotiva nell’età evolutiva, sostenendo insegnanti e genitori in una relazione cooperativa e nell’interesse comune del bambino garantendo contesti di crescita sicuri (Gianotti, Filosofi, 2018). Una possibile soluzione per favorire l’alleanza tra il sistema scolastico e familiare potrebbe consistere nella strutturazione di interventi formativi capaci di coinvolgere insegnanti e genitori, ovvero, offrire spazi formativi all’interno dei quali far convergere il riconoscimento del ruolo educativo dell’insegnante, il quale avrà possibilità di accrescere le proprie competenze in termini di attaccamento e i bisogni di sicurezza dei genitori che, una volta contenuti, potranno ritrovare la fiducia nel sistema scolastico (Belfiore, Talarico, 2018). Garantire una formazione teorica e laboratoriale volta a migliorare le abilità relazionali degli insegnanti per poter comprendere i bisogni dei bambini nei molteplici contesti e saper adottare strategie educative mirate; offrire supervisioni all’insegnante per poter valutare la qualità delle relazioni che ha stabilito con gli studenti; sostenere la responsabilità genitoriale, offrendo loro supporto sia durante il periodo dell’inserimento dei figli a scuola che durante i periodi di cambiamento evolutivo in un contesto di reciproco scambio e confronto, potrebbero da una parte abbassare le resistenze da parte dei genitori e dall’altra promuovere una maggiore autonomia e sicurezza nell’insegnante (Giannotti, Filosofi, 2018). Grazie al contributo di questo approccio teorico si può quindi favorire la costruzione di un progetto educativo che mira alla salvaguardia delle relazioni, non solo nel sistema bambino, ma anche nei sistemi familiare e scolastico che rappresentano i primi ambienti nei quali il bambino sperimenta sé stesso e gli altri.

 

BIBLIOGRAFIA

  • Belfiore, R., & Talarico, A. (2018). Il circolo della sicurezza a scuola: genitori e insegnanti sicuri. Annali online della Didattica e della Formazione Docente10(15-16), 380-395.
  • Bowlby, J. (1969). Attaccamento e perdita, vol. 1: L’attaccamento alla madre. Tr. it. Boringhieri, Torino.
  • Capurso, M. (2004). Relazioni educative e apprendimento: modelli e strumenti per una didattica significativa (Vol. 63). Edizioni Erickson.
  • Commodari, E. (2013). Preschool teacher attachment and attention skills. SpringerPlus2(1), 673.
  • Giannotti, M., & Filosofi, F. (2018). Il bambino triangolato: l’attaccamento come ponte tra genitorialità e istituzione educativa per un nuovo spazio d’incontro. Annali online della Didattica e della Formazione Docente10(15-16), 423-434.
  • Lorito, L., Massaro, M. T., & Di Maria, F. La scuola come rete affettiva e relazionale: riflessioni intorno alla relazione educativa.
  • Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & human development14(3), 213-231.
  • Verschueren, K., & Koomen, H. M. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development14(3), 205-211.

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