Il gesto e la parola: i laboratori di narrazione per immagini.

Il gesto e la parola: i laboratori di narrazione per immagini.

13/04/2023

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ARTICOLO SCRITTO DA: ANDREA SOLA, AUTORE DI SCUOLA OLTRE

Mi sono occupato per molti anni della didattica nel settore della ceramica e ho utilizzato questo mezzo per portare nelle scuole la pratica della modellazione dell’argilla, che è un mezzo espressivo da considerare primario, credo anche più del disegno. La prova di ciò è l’assoluto entusiasmo con cui tutti i bambini, anche i più piccoli, accolgono questa esperienza.

Nei laboratori che tengo nelle scuole (principalmente dell’infanzia e della primaria, e molto più raramente delle secondarie di primo e secondo grado), che ho chiamato “Il gesto e la parola”, propongo attività che coniugano diverse modalità espressive in un’unica esperienza comunicativa: la rappresentazione per immagini pittoriche e plastiche, con l’uso della creta, e la narrazione con le parole.

Le limitazioni tecniche del processo realizzativo non vengono mai anteposte al processo creativo, che deve essere sempre assolutamente spontaneo, ma sono comunicate via via che il lavoro si sviluppa.

L’interazione di questi diversi strumenti espressivi viene incrementata e favorita dall’uso degli strumenti audiovisivi (foto e video), per la utilizzazione anche delle voci e delle immagini digitali e stampate. Il racconto, che può essere individuale o collettivo, può partire per esempio da uno spunto autobiografico, da un episodio di fantasia o da un testo letterario (esempi di questi elaborati si possono vedere qui http://www.educareallaliberta.org/category/i-laboratori-per-le-scuole/).

Fare queste esperienze apre per loro una possibilità nuova: quella di raccontare per immagini, in cui la parola perde centralità e diventa un complemento dell’immagine. Questo ha dei vantaggi importantissimi, secondo me, perché non è affatto vero che tutte le cose si possano esprimere con la parola. L’ho verificato in molti casi, soprattutto con bambini con difficoltà relazionali, che non erano in grado di verbalizzare le loro esperienze, o negli adolescenti che, essendo spesso sottoposti a una particolare pressione esterna, non sono in grado di esprimere in parole i propri stati interni. Come dice Francoise Dolto, “l’adolescente ammutolisce non appena deve parlare di ciò che prova, perché le parole cambiano completamente senso…Le parole non hanno più senso per descrivere gli anni che gli adolescenti hanno vissuto”.

Per questo è importante che essi abbiano la possibilità di esprimere i propri stati interni anche con i mezzi figurativi. Socializzare a partire da attività manuali ha dimostrato di dare dei bei risultati. E l’argilla è uno strumento estremamente vicino alla sensibilità dei bambini, perché non hanno nessun ostacolo nell’utilizzarla. Direi che forse, anche più del disegno, si entusiasmano proprio nel vederla.

Riguardo all’uso dei mezzi multimediali, il loro utilizzo con queste modalità offre la possibilità ai bambini di utilizzare il digitale in modo attivo. Il rischio di un uso improprio di questi mezzi si presenta quando il mezzo multimediale sostituisce altre forme espressive e ruba spazio mentale ai bambini.

Anche se nelle storie fantastiche che i bambini raccontano in classe è chiaro l’influsso di ciò che vedono in televisione o nei videogiochi, hanno comunque un’enorme capacità di trasformarli, cogliendo aspetti del tutto inusuali, umanizzando personaggi all’apparenza bestiali, cambiando il contesto e stabilendo connessioni impossibili (come l’alieno che sposa la strega). Con i bambini che disegnano bisogna interagire, ma ciò non significa intervenire su ciò che stanno facendo, bensì stimolarli a tradurre in parole le loro immagini e a esprimere quello che stanno pensando. Ciò può essere molto utile ai bambini che, se riescono a verbalizzare le loro fantasie, possono aumentare la propria autoconsapevolezza. Tuttavia, non si deve mai assumere uno sguardo giudicante: se ciò accade, l’effetto catartico delle rappresentazioni viene inibito e il bambino interrompe quel processo spontaneo di traduzione in immagini del pensiero, tornando allo schema usuale dell’integrazione delle aspettative degli adulti che domina il rapporto educativo consueto.

L’errore in cui si cade più facilmente durante le attività che utilizzano i mezzi dell’arte è proprio quello di pensare che i bambini stiano facendo “arte”. In realtà, i bambini usano il disegno, il racconto fantastico o altre forme di rappresentazione che non utilizzano i mezzi del linguaggio parlato o scritto per comprendere il mondo. L’uso del mezzo artistico-figurativo, ovvero degli strumenti propri del pensiero immaginario nel bambino, non ha nulla a che fare con l’atteggiamento dell’artista adulto, dove c’è un’intenzionalità consapevole di compiere un’operazione di trasformazione del reale, con finalità anche comunicative. La creatività è per loro un bisogno, non un mezzo per entrare in relazione con gli altri (questo può accadere solo in momenti molto successivi, ma per i più piccoli questo è ancora un obiettivo che non concepiscono).

Il bambino che disegna uno scarabocchio su un albero pensa che quelle siano le caratteristiche proprie dell’albero che sta percependo. È attraverso quei segni che lui arriva a comprendere l’albero e sono la rappresentazione più adeguata in quel momento del suo sviluppo per appropriarsi cognitivamente del mondo. Dobbiamo partire dalla considerazione che quello che i bambini vedono del mondo non è quello che vediamo noi. L’atto percettivo è intriso di intenzionalità ed emotività e non è un’operazione puramente meccanica, come invece crediamo. Le modalità in cui un bambino percepisce il mondo sono diverse da quelle degli adulti. Anche se apparentemente si manifestano come una trasgressione alla logica o alla prospettiva usuale (immagini “astratte”, mancato rispetto del criterio di verosimiglianza, salti logici del linguaggio poetico, ecc.), esse rispondono al solo bisogno di mettere ordine in una realtà che hanno ancora difficoltà a padroneggiare.

Per l’infanzia (e questo, da un certo punto di vista, vale anche per le produzioni artistiche più antiche dell’epoca preistorica o per quelle dei folli), la traduzione in rappresentazioni concrete di una “visione mentale” di un’entità esterna, oggettuale, è compiuta con l’intento di diminuire la distanza tra l’osservatore e la cosa rappresentata o conosciuta. L’oggetto realizzato sta a metà strada tra l’idea che si ha della cosa e la cosa stessa perché è qualcosa che serve a chi l’ha realizzata per definire meglio, per padroneggiare, l’oggetto esterno. I disegni infantili, per esempio, sono strumenti per orientarsi nell’ambiente in quanto colgono inizialmente le caratteristiche più generali delle forme per evolvere poi verso maggiori specificazioni. Il criterio per il loro formarsi è quello di puntare ai dati più essenziali della realtà per coglierne inizialmente la struttura di base e poterla così meglio padroneggiare. La percezione sensoriale e la creazione di immagini “servono – come dice Arnheim – a permetterci di fronteggiare la sconcertante abbondanza di esperienze che ci sommergono quando veniamo al mondo”.

Una prova di ciò è che un disegno infantile non è mai percepito dal bambino come una deformazione del reale, ma è sempre considerato una trasposizione fedele della cosa. Un’interpretazione di un significato che per la logica adulta è solo una descrizione parziale o falsata, per il bambino corrisponde al vero significato assunto dall’oggetto percepito. Infatti, a volte all’oggetto prodotto viene attribuito un potere di suggestione reale su chi lo ha prodotto: funzione rassicurante, di autoidentificazione, influsso di tipo magico su altri o sulla realtà esterna.

Il rapporto che i bambini instaurano con le loro creazioni è molto spesso effimero: non dimostrano un attaccamento al prodotto finito, ma sono molto coinvolti nella fase di realizzazione, in cui esprimono il loro massimo sforzo per tradurre le loro immagini interiori in rappresentazioni concrete. Pensiamo all’impegno e alla concentrazione che a volte sono capaci di mettere nell’esecuzione di un manufatto, in maniera del tutto simile a ciò che avviene ai folli.

Dare ai bambini la possibilità di esprimere liberamente questo bisogno dovrebbe essere compito degli adulti, ma lasciare loro questa libertà comporta il riconoscimento dell’autonomia del pensiero infantile. Se riconosciamo che l’impegno dell’infanzia e dell’adolescenza consiste nel padroneggiare attivamente il mondo, è a questo compito che va data centralità, senza espropriarne il valore in nome di obiettivi che sono del tutto estranei alla loro sensibilità, ma soltanto coincidenti con le aspettative adulte nei loro confronti.

Affermare, come si fa usualmente, che lo scopo di un intervento educativo deve essere quello di sviluppare la creatività o l’immaginazione tradisce un’ incomprensione di fondo del pensiero infantile, che è già di per sé creativo e che utilizza l’immaginazione come strumento fondamentale per comprendere il mondo. “Essere creativi” e “sviluppare l’immaginazione” sono definizioni che appartengono a un sistema di valori adulto e a un apparato concettuale che ha costruito teorie sullo sviluppo dell’infanzia, che ancora una volta considerano questa età come soggetta a pulsioni prive di significato, cioè senza una valenza culturale (un non-pensiero), e che solo l’intervento adulto può sollevare da quel livello e portare a condividere i valori riconosciuti del mondo adulto.

Parlare di una didattica della libertà dovrebbe invece significare riconoscere che i bambini sono già di per sé spinti a esercitare il pensiero creativo, a prescindere dall’intervento degli adulti, e che quindi il compito di questi ultimi dovrebbe essere quello di favorire questo impulso, rimuovendo gli ostacoli che lo possono inibire e fornendo gli strumenti utili alla sua piena espressione.

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