Attacchi di grammatica ed inclusione

Attacchi di grammatica ed inclusione

28/07/2021

ARTICOLO SCRITTO DA: LIDIA LIBORIA PANTALEO, FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

ATTACCHI DI GRAMMATICA ED INCLUSIONE

Nel percorso di ogni docente di italiano sorge sempre una domanda: “Come fare a far interagire il/la alunno/a in difficoltà con i concetti grammaticali più astratti e lontani dalla sua esperienza?” Questo perché è evidente come si rischi o si possa rischiare una mera alfabetizzazione meccanica nell’area della riflessione linguistica senza un reale coinvolgimento o, peggio, una reale comprensione profonda di quanto l’alunno/a sta “facendo con le parole”, a maggior ragione quando si pensa in ottica inclusiva.

La lingua e la riflessione linguistica troppo spesso rischiano di essere connotate da un cognitivismo secco, legato a una costante e lunga esercitazione fine e sé stessa senza che l’agire didattico acquisti un valore profondo. Soprattutto rispetto agli alunni in difficoltà, si rischia di escludere o di procedere didatticamente in funzione di un addestramento monotono e poco motivante con il rischio di far perdere il gusto e il piacere della lingua a tutti e, a maggior ragione, a chi le parole fa fatica a tirarle fuori (e a scriverle) per varie ragioni.

L’esperienza narrata a seguire ha avuto più scopi e destinatari: ripasso per alcuni, consolidamento per molti e vivere con il corpo la grammatica per altri (BES e DVA). Questo perché le parole si fanno con il corpo e passano attraverso esso: questa dimensione va recuperata e potenziata a qualunque età e in qualunque condizione.

Il percorso raccontato a breve affronta nodi di riflessione linguistica che, pur nella loro basilarità, comportano relazioni, talora complesse, tra le parole, cioè tratta del rapporto tra articoli nomi e verbi.

Sin dall’inizio del loro percorso scolastico gli/le alunni/e hanno vissuto le parole mettendole in scena con la loro fisicità attraverso le “frasi a teatro” dove gli attori, protagonista e co-protagonista (soggetto e espansione diretta o indiretta) e il regista (il verbo), sono stati usati come soggetti di un’autentica messa in scena di parole attraverso le mani, il corpo, il mimo, ecc…

Un percorso di riflessione linguistica di tipo valenziale che ha messo al centro la fisicità delle parole e la propria. Nel passaggio però all’analisi della relazione tra le singole parole (una relazione molto astratta quale quella tra articoli-nomi-verbi), è stato necessario ricorrere anche a un approccio ispirato alla psico-grammatica della Montessori per permettere a tutti di essere dentro l’esperienza in maniera forte, non solo cognitivamente, ma anche a livello sensoriale, fisico e ludico (in ottica UDL – Universal Design for Learning – potremmo dire oggi).

I bambini si sono ritrovati intorno a un cerchio di parole: articoli (determinativi e indeterminativi), nomi (comuni propri e astratti tratti dall’esperienza quotidiana di classe). Le parole (articoli e nomi) sono state disposte in cerchio alternandole tra loro in modo casuale.

Agli/le alunni/e è stato chiesto di disporsi attorno al cerchio di parole, di leggerle per bene (a turno tutti/e: il numero di parole era pari al numero degli alunni della classe) e di collegare quelle che stavano bene insieme seguendo le regole della lingua che loro già conoscono poiché sono degli esperti parlanti (cosa che va assolutamente sempre tenuta in conto, perché i bimbi non sono vasi vuoti e come parlanti hanno già una bella esperienza che va fatta risaltare).

Fatto questo, è stato chiesto loro se le parole così com’erano riuscivano a creare senso o se mancava qualcosa. Hanno risposto, in poco tempo, che da sole non danno senso, se non alla singola cosa-oggetto-persona, ma non ci fanno capire altro.

A quel punto è stata tirata fuori una palla e suggerito di farla rotolare tra le parole per vedere cosa succedeva rispetto al senso: è stato evidente per loro che ci voleva qualcosa che desse vita a quelle parole o coppie di parole, insomma che la palla facesse viaggiare altro tra loro e così è venuta fuori la necessità di usare i “registi” (verbi) che hanno proprio il ruolo di dar senso a quanto si vuol dire.

A seguire sono stati invitati a usare dei “registi” (verbi di tipo diverso, non solo quelli che indicano azioni perché non è sempre così; molti di essi non si possono identificare solo con l’azione e questa impostazione mette spesso in difficoltà tutti i bambini quando ci si trova dinanzi a verbi che non hanno nulla a che fare con l’azione come i verbi pensare, sembrare, immaginare, sognare, …). Hanno attaccato i verbi (nella loro forma originale come dicono loro, cioè all’infinito) alla palla e, questa, facendola rotolare tra articoli-nomi e verbi, ha permesso loro di costruire relazione di senso (anche fantastiche) tra le parole messe in cerchio.

Esempi:

Marco prende le matite.

Marco prende la luna.

La luna vede le matite.

La luna vede Marco.

L’insegnante, facendo da segretaria del gruppo, ha trascritto su un grande foglio le frasi individuate e definite dai bambini come frasi sensate.

Poi ha invitato i bambini a immaginare quale simbolo potesse andare bene per quelle parole singole e di motivarne la ragione. I bambini dopo una breve discussione hanno optato per delle figure geometriche (in corsivo le parole dei bambini): cerchio rosso per il verbo Abbiamo usato la palla! E poi vanno dappertutto e si possono trasformare tantissimo; triangolo blu per i nomi perché sono molto forti e stabili e si possono trasformare davvero poco, maschile o femminile oppure singolare o plurale, uno o una, uno o tanti. Il triangolo lo possiamo girare come vogliamo, ma resta sempre un triangolo che sta ben fermo; per gli articoli hanno proposto il quadrato verde perché sono affidabili ci si può appoggiare molto bene su di loro e non si rischia di cadere e poi fanno capire anche genere e numero dei nomi, sono aiutanti molto forti e di loro ci si può fidare.

Dopo la parte collettiva, la classe si è divisa in triplette, ogni tripletta ha avuto lo stesso materiale che era stato usato nel cerchio di prima e sono stati invitati a inventare frasi con le parole con cui avevano lavorato prima (insomma un mucchietto uguale per ciascun gruppo).

I bambini avendo palla, parole e simboli condivisi hanno continuato a lavorare nel piccolo gruppo e a trascrivere le frasi che, via via, si costruivano grazie ai tiri con la palla. Ogni gruppo ne ha ideate quante riusciva. A conclusione del tempo messo loro a disposizione (15-20 minuti) ogni gruppo ha letto le frasi trovate per condividere il proprio lavoro.

Alla fine di tutto, si sono rimessi insieme e hanno concordato cosa dire rispetto a cosa è il NOME, il VERBO e l’ARTICOLO. L’insegnante, sempre da segretaria, ha trascritto su un grande cartellone le loro prime definizioni grammaticali.

A conclusione dell’esperienza si è potuto verificare, per livello di coinvolgimento non solo motivazionale, ma anche cognitivo, che l’attività ha avuto un buon successo con tutti, ma la soddisfazione più grande è stata dei bambini BES e DVA che giocando non hanno sentito la fatica cognitiva e, soprattutto, l’approccio usato aveva chiarito molto bene come usare articoli e nomi e avviato in modo corretto alla funzione del verbo all’interno di una frase. Ma è solo un passo di un complesso percorso in itinere.

Bibliografia

Maria Montessori, Psicogrammatica, Dattiloscritto inedito, Franco Angeli, 2017

Nerina Vretenar e Bepi Malfermoni, Dire fare inventare. Parole e grammatiche in gioco, Asterios, 2019
F. Frasnedi, La lingua in laboratorio, Tecnodid, 2005
Cristiana De Santis , Michele Prandi, Grammatica italiana essenziale e ragionata, UTET, 2020

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1 Comments

1 commento

  1. alegmcav

    Grazie, articolo molto interessante. Spero che ne seguiranno altri su come insegnare la grammatica in modo efficace, divertente ed inclusivo.

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