La relazione tra insegnanti e alunni

SCRITTO DA: GIULIA MORETTI, ELISA DELVECCHIO FORMATRICI SCUOLA OLTRE

LA RELAZIONE TRA INSEGNANTI E ALUNNI

 

Negli ultimi due anni, il distanziamento sociale, l’uso della mascherina e le misure restrittive adottate hanno influito significativamente sulla qualità delle relazioni interpersonali. Milioni di persone, di qualsiasi fascia d’età, hanno sperimentato difficoltà nel creare e mantenere una rete amicale e affettiva. Tra le tante organizzazioni che ne hanno risentito vi è sicuramente la scuola, la quale si è ritrovata catapultata in una nuova dimensione fino ad allora sconosciuta, quella della didattica a distanza. Durante il lockdown, molti bambini/e, adolescenti e insegnanti sono passati dal relazionarsi tra di loro in presenza, faccia a faccia, al comunicare tramite uno schermo attraverso lezioni telematiche; tutte quelle attività di gruppo che erano fonte di svago e di divertimento nel corso dell’anno scolastico, come le gite, le uscite e le cene di classe, sono state bruscamente interrotte per lasciare spazio alle chat di gruppo e alle videochiamate. Anche il successivo rientro in presenza, pur colmando in gran parte tali difficoltà, non ha riportato a un reale contatto; costretti a rispettare il distanziamento, le varie misure di igiene e ad indossare le mascherine, gli alunni non sempre sono riusciti a ristabilire quei processi comunicativi e relazionali che erano in essere prima della pandemia. Tutto ciò ha influito negativamente sia sui rapporti tra insegnanti e alunni che su quelli tra pari.

Alla luce di ciò, oggi appare dunque sempre più necessario focalizzare l’attenzione su questi aspetti, non solo per comprendere in misura maggiore tali difficoltà, ma anche e soprattutto al fine di favorire, in un’ottica di prevenzione e promozione, ambienti positivi e stimolanti all’interno dei contesti educativi.

La scuola, infatti, oltre ad essere un luogo di apprendimento è anche un ambiente di socializzazione fondamentale, in cui lo studente si relaziona sia con i pari che con l’insegnante. In questo contesto, il gruppo classe che si viene a delineare può essere considerato come un sistema, caratterizzato da scambi emotivi e cognitivi, all’interno del quale sussistono due livelli distinti, ma complementari: il primo riguardante il momento dell’apprendimento, costituito dagli obiettivi didattici, dai materiali, metodi e dalle valutazioni; l’altro, invece, più profondo, relativo alla dimensione socio-relazionale in cui entrano in gioco molteplici aspetti emotivi, sia positivi (ad esempio affettività, fiducia, vicinanza, sostegno, amicizia, dinamiche di inclusione, attenzione) che negativi (ad esempio conflitti, avversità, dinamiche di esclusione) (Erickson, 2017). All’interno di uno specifico contesto-classe, quest’ultimo livello assume una valenza importante nel corso del processo di insegnamento-apprendimento (Hayes, Ryan & Zseller, 1994). Infatti, data la complessità e la continua evoluzione dei rapporti, il docente assume un ruolo fondamentale nella promozione di ambienti positivi e di relazioni interpersonali significative, nonché del supporto e sostegno ai propri alunni.

In quest’ottica, lo studio condotto da Hayes, Ryan e Zseller (1994) ha concettualizzato per la prima volta il pedagogical caring – il “prendersi cura” dell’allievo/a – il quale sottolinea due aspetti fondamentali che devono essere presi in considerazione da parte dell’insegnante: il primo è la visione globale dello studente, fonte di possibili incertezze ma anche punti di forza, risorse e abilità, e il secondo è l’applicazione di tale visione attraverso azioni di sostegno concrete. Tali pratiche possono essere molteplici: la capacità di ascolto attivo, il trasmettere accettazione e calore emotivo, la disponibilità a fornire aiuto e assistenza (se necessario), l’abilità di saper leggere i segnali emotivi e sociali del bambino, prendersi il tempo necessario per capire le loro esigenze, complimentarsi e incoraggiare i propri studenti a trasmettere i contenuti in maniera interessante e coinvolgente nel corso delle lezioni (Erickson, 2017; Jeffrey, Auger & Pepperell, 2013). In qualità di insegnante caring, promuovere tali azioni concrete per gli studenti consente quindi di accrescere la percezione che quest’ultimi hanno del contesto scuola, quale ambiente in grado di offrire loro sostegno, scambio, cooperazione, nonché supporto per ottenere un apprendimento soddisfacente.

A favore di ciò, numerose ricerche hanno riscontrato che un rapporto di qualità con gli insegnanti può influenzare lo sviluppo di bambini e adolescenti, favorendo un migliore adeguamento sia delle competenze scolastiche (processi di apprendimento e risultati accademici) che di quelle sociali (Hamre & Pianta, 2001; Jeffrey, Auger & Pepperell, 2013). Nello specifico, alcuni studi riguardanti le esperienze degli studenti nelle scuole hanno evidenziato come la percezione del sostegno e della preoccupazione da parte degli insegnanti favorisce nei rispettivi allievi risultati positivi e funzionali sia nell’ambito scolastico, potenziando e sviluppando abilità emotive (ad esempio motivazione, padronanza, autostima e autoregolazione), sia rispetto alle competenze e abilità sociali nei vari contesti in cui sono immersi (Adler, 2002; Erickson, 2017).

Da una ricerca condotta su studenti americani, è emerso che il legame emotivo percepito con il proprio docente è un importante fattore di sviluppo per il loro successo e, al contempo, di protezione dallo scarso rendimento scolastico (Cothran, Kulinna, & Garragy, 2003; Hamre & Pianta, 2001). In particolare, gli studenti hanno riportato che quando percepiscono che l’insegnante è preoccupato per loro (ad esempio, “l’insegnante ti aiuta a capire se non hai compreso qualcosa”, “se hai difficoltà”, “quando hai una domanda”) sono più propensi a lavorare e a impegnarsi nei compiti accademici e meno predisposti a mettere in atto comportamenti a rischio per la propria salute (Ferreira & Bosworth, 2001; McNeely & Falci, 2004).

Oltre alla percezione degli studenti, risulta fondamentale anche il punto di vista degli insegnanti circa il loro legame emotivo con questi ultimi. Infatti, uno studio condotto da Hamre e Pianta (2001) sui docenti americani e i loro rispettivi alunni, seguiti dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria di primo grado, ha rilevato che la percezione che gli insegnanti hanno dei loro sentimenti e delle loro convinzioni, positive o negative, rispetto ai propri studenti influenza i risultati accademici e comportamentali di quest’ultimi. Nello specifico, i legami emotivi negativi tra insegnanti e studenti, caratterizzati ad esempio da conflitti, sono stati associati a performance negative degli allievi (in particolare in materie quali la matematica e le lingue) e a maggiori difficoltà comportamentali (ad esempio problemi di condotta e tolleranza alla frustrazione, comportamenti aggressivi, timidezza e ansia e scarse abilità sociali).

Inoltre, numerose ricerche hanno indagato anche l’impatto che queste relazioni insegnanti-alunni possono avere durante i periodi critici dello sviluppo sociale ed emotivo di questi ultimi. La letteratura ha identificato questi momenti di passaggio (soprattutto quelli sperimentati durante l’adolescenza) come una delle fasi ad alto rischio di insuccesso e abbandono scolastico poiché caratterizzata da significativi cambiamenti sociali, emotivi e comportamentali (Longobardi et al., 2016). Alla luce di ciò, alcuni studi (sia nazionali che internazionali) hanno dimostrato che all’interno dei contesti scolastici i legami socio-relazionali tra insegnanti e studenti sono particolarmente rilevanti in questi momenti di transizione (Jeffrey, Auger & Pepperell, 2013; Longobardi et al., 2016). Uno studio condotto in Italia ha indagato gli effetti della qualità delle relazioni tra insegnanti e alunni (così come percepite da quest’ultimi) sui rispettivi risultati accademici e sui loro comportamenti problematici e prosociali durante il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado (Longobardi et al., 2016). I risultati ottenuti hanno mostrato come le relazioni di cura (“caring”) da parte del docente possono rappresentare un importante fattore protettivo durante i processi di sviluppo e viceversa, come le relazioni negative possono aumentare il rischio di disadattamento degli studenti. Nello specifico, una qualità elevata dei legami e una più alta percezione di vicinanza durante il primo anno della scuola secondaria di secondo grado sono state associate a un aumento dei risultati accademici e a una diminuzione di insuccesso scolastico, mentre un livello più alto di conflitti percepiti con i propri insegnanti ha portato a un aumento di problemi di condotta (Longobardi et al., 2016).

La letteratura evidenzia dunque come la relazione di cura tra insegnanti e studenti risulta essere un fattore importante per lo sviluppo emotivo e cognitivo, la crescita personale e comportamentale, le abilità accademiche e il rendimento scolastico di questi ultimi.

Pertanto, garantire in maniera costante dei modelli relazionali positivi e affettivi caratterizzati dal riconoscimento, dal rispetto dei bisogni, dalla disponibilità, dal sostegno e della reattività consente quindi di promuovere e sviluppare ambienti educativi positivi, maggiore sentimento di appartenenza alla comunità, nonché un senso di scambio e cooperazione durante l’intero anno scolastico proprio perché l’apprendimento necessita costantemente di un contesto relazionale significativo (Erickson, 2017).

BIBLIOGRAFIA

Alder, N. (2002). Interpretations of the meaning of care: Creating caring relationships in urban middle school classrooms. Urban Education, 37(2), 241–266. doi:10.1177/0042085902372005

Cothran, D. J., Kulinna, P. H., & Garragy, D. A. (2003). “This is a kind of giving a secret away….”: Students’ perspectives on effective class management. Teaching and Teacher Education, 19, 435– 444. doi:10.1016/S0742-051X (03)00027-1

Erickson. Massimo Turrini (a cura di.). (2017). Disturbi emotivi a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti. In Pellai, A. & Tamborini, B. (cur.). Promuovere relazioni positive a scuola. (pp.357-392). Le guide di Erickson: Trento. 

Ferreira, M. M., & Bosworth, K. (2001). Defining Caring Teachers: Adolescents’ Perspectives. The Journal of Classroom Interaction, 36(1), 24–30. http://www.jstor.org/stable/23870541

Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early Teacher–Child Relationships and the Trajectory of Children’s School Outcomes through Eighth Grade. 72(2), 625–638. doi:10.1111/1467-8624.00301 

Hayes, C.B., Ryan, A., & Zseller, E.B. (1994). The Middle School Child’s Perceptions of Caring Teachers. American Journal of Education, 103, 1 – 19.

Jeffrey, A.J., Auger, R. W., & Pepperell, J.L. (2013). If We’re Ever in Trouble They’re Always There. The Elementary School Journal, 114(1), 100–117. doi:10.1086/671062 

Longobardi, C., Prino, L.E., Marengo, D. & Settanni, M. (2016). Student-Teacher Relationships As a Protective Factor for School Adjustment during the Transition from Middle to High School. Front. Psychol. 7:1988. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01988

Longobardi, C., Settanni, M., Prino, L.E., Fabris, M.A., Marengo, D. (2019). Students’ Psychological Adjustment in Normative School Transitions from Kindergarten to High School: Investigating the Role of Teacher-Student Relationship Quality. Front. Psychol. 10:1238. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01238

McNeely, C., & Falci, C. (2004). School connectedness and the transition into and out of health- risk behavior among adolescents: A comparison of social belonging and teacher support. Journal of School Health, 74(7), 284 –292. doi: 10.1111/j.1746-1561. 2004.tb08285.x

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